Tags: begrijpend lezen, leesbegrip, leesonderwijs, onderzoek

Leesbegrip vergroten; een samenhang van 9 factoren

Onderzoek van professor Roel van Steensel getiteld ‘De vele kanten van leesbegrip’ voor het NRO laat een 9-tal factoren zien die bijdragen aan leesbegrip. Het belang van een kennisbasis en de woordenschat springen eruit, maar de samenhang van het hele pallet maakt het verschil.

Leesbegrip: een uitgebreid onderzoek

De dalende prestaties op het gebied van begrijpend lezen in het Nederlandse onderwijs zijn niet nieuw. De slechte cijfers op het gebied van leesbegrip zijn deels te verklaren door de kansenongelijkheid. De dalende resultaten zijn niet een op zich staand gegeven. De slechte scores op leesgebied doen zich vooral voor onder vmbo-leerlingen en en kinderen met laagopgeleide ouders. Het lijkt dus een maatschappij breed fenomeen. De tweedeling in de maatschappij is de afgelopen 20 jaar op vele gebieden vergroot en is net zo merk en meetbaar in het onderwijs. Dit gegeven ontslaat de onderwijssector evenwel niet van de verantwoordelijkheid om te kijken waar ze het verschil kan maken. Namelijk met zo goed mogelijk (lees)onderwijs. Naast het uitfilteren van de versterkende werking van het systeem op de kansenongelijkheid.

Onderzoek van professor Roel van Steensel getiteld ‘De vele kanten van leesbegrip’ in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) laat een groot aantal factoren zien die bijdragen aan leesbegrip. Dit onderzoek is enorm diepgaand, haalt meer dan honderd artikelen aan over leesonderwijs en is zeer de moeite waard om te lezen.

Hier een beknopte samenvatting van de 9 factoren die in het rapport naar voren komen; deels in de bewerking van Stichting Leerkracht, deels uit het rapport zelf. Hoewel de factoren in effectiviteit afnemen, vooral de eerste twee wegen zwaar, geldt wel dat vooral de samenhang van het hele pallet telt en er juist dan sprake is van effectief leesonderwijs. De onderzoekers geven tot slot nog een opsomming aanbevelingen mee bij wijze van checklist.  Daarmee sluit dit artikel af.

In het eigenlijke rapport staan vele verhelderende voorbeelden ter uitleg van het hoe en waarom van elk van de factoren die het leesonderwijs verbeteren.

1. Vergroot de kennisbasis

Veel studies laten zien dat hoe meer een lezer weet over het onderwerp waar de tekst over gaat, des te waarschijnlijker het is dat de lezer de tekst zal begrijpen en van de tekst zal leren. Om tekortschietende kennis aan te pakken zijn er diverse programma’s ontwikkeld waarin begrijpend-leesonderwijs en zaakvakken op elkaar zijn afgestemd en waarbij kennisopbouw en het verbeteren van leesbegrip dus worden gecombineerd. Een voorbeeld daarvan is Concept-Oriented Reading Instruction (CORI). In CORI wordt begrijpend lezen en strategie-instructie zoveel mogelijk geïntegreerd in de zaakvakken.

2. Vergroot de woordenschat

Naarmate kinderen meer woorden kennen en hun kennis van die woorden uitgebreider is, wordt hun leesbegrip groter. En dit effect versterkt zichzelf, omdat lezen voor de leerlingen die bijna alle woorden in een tekst al kennen een leuke activiteit is, waardoor ze geneigd zijn meer te lezen en daardoor hun woordenschat verder uitbreiden.

Bij het lezen van teksten is het belangrijk passende teksten te kiezen met voldoende rijke taal (boeken die leerlingen zelf kiezen missen dat soms).
Naast lezen is een mondelinge interactie met volwassenen belangrijk om een rijke woordenschat te ontwikkelen.
Een rijk mondeling taalaanbod kan onder meer worden gerealiseerd door verhalen te vertellen, door fantasiespel en door praten over woorden in verhalen.

3. Gebruik verschillende typen samenhangende teksten en besteed aandacht aan de tekststructuur

Een goede begrijpend-leesvaardigheid houdt in dat leerlingen kunnen omgaan met een grote variëteit aan tekstsoorten. Daarvoor zijn een aantal zaken van belang:

  • Hoeveelheid teksten. De hoeveelheid verschillende teksten die leerlingen lezen, zowel binnen als buiten de klas, hangt aantoonbaar samen met hun leesprestaties in zijn algemeenheid.
  • Complexiteit van teksten. Hier is de keuze tussen aan de ene kant complexe, samenhangende teksten (met een duidelijke hoofdgedachte per alinea en waarin relaties worden gelegd met signaalwoorden als ‘omdat’, ‘toen’, ‘maar’ en ‘dus’) en aan de andere kant minimaal cognitief-belastende teksten (met korte zinnen, zonder signaalwoorden). Uit analyse blijkt dat Nederlandse methodeschrijvers vooral minimale cognitieve belasting nastreven, terwijl leerlingen, vooral de zwakkere, juist baat hebben bij complexe teksten.
  • Verscheidenheid van teksten. Leerlingen moeten in aanraking komen met verschillende genres teksten (bijv. narratief, informatief, instructief, drama, handleidingen, etc.) omdat het begrijpen van de ene type tekst geen garantie is dat een leerling ander type tekst begrijpt. Het zijn vooral de moeilijker te begrijpen informatieve teksten die van belang zijn om kennis op te bouwen voor zaakvakken.
  • Expliciete instructie in tekststructuur, Leerlingen moeten instructie krijgen in de structuur van informatieve teksten. Opdat ze beter weten waar ze bepaalde informatie in de tekst kunnen vinden en beter begrijpen en onthouden hoe verschillende onderdelen van de tekst met elkaar in verband staan. Hiervoor is instructie nodig over onderwerpen zoals tekstopbouw, alineaopbouw en signaal- of verbindingswoorden.

Nederlandse methodeschrijvers streven vooral minimale cognitieve belasting na, terwijl leerlingen, vooral de zwakkere, juist baat hebben bij complexe teksten.

4. Integreer lezen en schrijven

Schrijven over de lesstof vergroot het begrip ervan. Denk bij schrijven aan het maken van een samenvatting, het schriftelijk beantwoorden van vragen, het maken van aantekeningen of het verder schrijven over het onderwerp. Geef uitleg over het proces van het schrijven en over de opbouw van een geschreven tekst en de opbouw van zinnen en paragrafen.

5. Leer leerlingen strategische lezers te worden

Met leesstrategieën worden technieken bedoeld als leesdoelen stellen, het gebruiken van grafische organizers (met kleurmarkeringen, etc.), het stellen van vragen door leerlingen, etc. Er zijn twee kernboodschappen die leerlingen zouden moeten leren over het gebruik van strategieën:  (1) ze moeten weten waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en (2) ze moeten in staat zijn om op het juiste moment de juiste strategie te gebruiken om met een moeilijkheid in de tekst om te gaan. Let wel, het effect is klein. Sterker nog, als leerlingen (nog) niet vloeiend lezen is het werkgeheugen te klein om de strategieën erbij te doen. Veel tijd besteden aan leesstrategieën heeft geen meerwaarde.

6. Discussieer met leerlingen over teksten

Discussie over de gelezen tekst is aan te raden als onderdeel van begrijpend-leesonderwijs.
Een goede discussie heeft een duidelijk doel en bijbehorende structuur. Dat doel kan zijn het kritisch analyseren van wat de auteur schrijft, het proberen te begrijpen waar de tekst over gaat of het bepalen wat het effect is van de tekst op de leerlingen. De kwaliteit van het gesprek is hoger als de leraar hogere-orde vragen stelt over de tekst.

7. Zorg voor een motiverende leesomgeving

Er is een positieve samenhang tussen intrinsieke leesmotivatie en leerbegrip. Daarbij laten studies zien dat er sprake is van wederkerige relaties tussen leesvaardigheid en leesmotivatie: beter leesbegrip motiveert tot lezen en meer lezen versterkt leesbegrip.

8. Toets en monitor de vorderingen van de leerlingen

In het onderzoek naar effectief leerkrachtgedrag wordt benadrukt dat het cruciaal is dat een leerkracht de vorderingen van zijn leerlingen monitort en toetst. Op basis van formatief toetsen kan de leerkracht zijn onderwijs waar nodig aanpassen. In de literatuur wordt aangegeven dat dit aspect weinig aandacht krijgt, door gebrek aan middelen. In het onderzoek zie ik zo niks terug over de didactische kracht van het formatief toetsen. Zie daarvoor bijvoorbeeld de sites van Toetsrevolutie of ExCel.

9. Differentieer

Er is beperkte evidentie dat het plaatsen van leerlingen in heterogene groepen bevorderlijk is voor hun leesbegrip. De effecten van heterogeen groeperen zijn het grootst voor de zwakke leerlingen. Voor de ontwikkeling van excellente leerlingen maakt de samenstelling van de groep weer niet veel uit.

Hoewel de evidentie qua omvang en robuustheid per factor verschillend is, kunnen we concluderen dat elk van de onderscheiden elementen een bijdrage levert aan het leesbegrip van leerlingen. Tegelijkertijd is duidelijk geworden dat juist de combinatie van de elementen nodig is voor effectief onderwijs in begrijpend lezen. De grootste effecten op leesbegrip—ook op gestandaardiseerde toetsen—werden immers bereikt met díe programma’s waarin (vrijwel) alle genoemde factoren opgenomen waren.

Consequenties voor het onderwijs

De belangrijkste consequenties voor het begrijpend-leesonderwijs uit deze review luiden:

Ten aanzien van het aanbod:

  •  Zorg voor begrijpend-leesonderwijs waarin gewerkt wordt aan het doelgericht opbouwen van achtergrondkennis en woordenschat van alle leerlingen door leerlingen in de gelegenheid te stellen langdurig te lezen in boeken over eenzelfde thema.
  • Zorg voor een gevarieerde collectie leesmateriaal waaruit leerlingen teksten kunnen kiezen die passen bij hun interesses en leesniveau.
  • Zorg ervoor dat de leerlingen met verschillende soorten teksten genres in aanraking komen.
  • Houd in het aanbod rekening met verschillen tussen leerlingen in achtergrondkennis en woordenschat. Leerlingen met weinig achtergrondkennis kunnen baat hebben bij sterk coherente teksten. Leerlingen die over veel achtergrondkennis beschikken, verwerken informatie juist actiever wanneer zij moeilijkere teksten lezen.
  • Breid de tijd om te lezen voor zwakkere lezers uit.

Ten aanzien van de instructie:

  • Geef instructie in cognitieve en metacognitieve strategieën. Zorg ervoor dat deze instructie contextspecifiek is. Er zijn twee kernboodschappen die leerlingen zouden moeten leren over het gebruik van strategieën: (1) ze moeten weten waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en (2) ze moeten in staat zijn om op het juiste moment de juiste strategie te gebruiken om met een moeilijkheid in de tekst om te gaan.
  • Geef instructie in de structuurkenmerken van vooral informatieve teksten.
  • Houd rekening met verschillen tussen de leerlingen bij bovenstaande instructie, maar zorg ook voor een rijk basisaanbod voor alle leerlingen.
  • Betrek leerlingen in discussies over teksten. De leerkracht ondersteunt het redeneren van de leerlingen over een tekst door: voor te doen hoe informatie uit een tekst te gebruiken om een argument te ondersteunen, of leerlingen aanmoedigen dat te doen; leerlingen te leren om aan tegenargumenten te denken tegenover de positie die een medeleerling inneemt; leerlingen te leren functioneren in een discussie tussen leerlingen onderling; en leerlingen te helpen zelf zaken die niet goed gaan tijdens de discussie op te lossen.
  • Combineer begrijpend-leesonderwijs met schrijfactiviteiten.
  • Stimuleer de motivatie van leerlingen door ruimte te geven voor autonomie (bijvoorbeeld door vrije boekenkeuze of zeggenschap over wijze van toetsing), door sociale verbondenheid aan te spreken (door te investeren in de leerkracht-leerlingrelatie en door leerlingen te laten samenwerken), door gevoelens van competentie te bevorderen (bijvoorbeeld door ze inzicht te geven in hun eigen ontwikkeling en hen zo succes te laten ervaren), door de interesse van leerlingen aan te spreken (bijvoorbeeld door teksten te laten aansluiten bij interesses en door ‘real-world interactions’) en door beheersingsdoelen aan te wakkeren (bijvoorbeeld door feedback over individuele ontwikkeling).
  • Monitor de voortgang van de leerlingen met diagnostische instrumentjes/kijkwijzers.

Bron:

Tags: begrijpend lezen, leesbegrip, leesonderwijs, onderzoek

1 reactie. Plaats een nieuwe

  • Renée Laqueur-van Gent
    Renée Laqueur-van Gent
    19 okt 2022 16:51

    In dit verslag over het onderzoek van prof. Van Steensel over leesbegrip lees ik pas onder punt 5. dat leerlingen vloeiend moeten kunnen lezen.
    Waarom verdient deze voorwaarde voor leesbegrip geen prominente eerste plaats?
    Waarom wordt dan niet en masse door de academische wereld kritisch gekeken naar de methodiek en didactiek van het leren lezen en zelf schrijven (‘spellen’) op de basisschool, waar het rendement van de instructie Nederlandse taal al tijden dramatisch is gedaald?
    Hoe komt het dat de regulier gevolgde aanvangsmethode voor taal -met klankzuivere leerperiode (postulaat: een letter heeft maar 1 klank, postulaat de a, e, i, o, u klinken ‘kort’, aa, ee, ie, oo, uu klinken ‘lang’) , met klankspelling van letters (postulaat: je moet goed luisteren, want je schrijft wat je hoort, tot zelfs in groep 5 nog gepropageerd), en zelfs wordt geleerd dat een meerletterklinker als ‘oe’, ‘aai’ en ‘eeuw’ 1 letter is (“Vandaag leren we de letter eeuw”), wat allemaal later ont-leerd moet worden, zo vanzelfsprekend lijkt, dat een andere insteek het niet waard is om zelfs maar naar te kijken?
    Hoe komt het dat het tevens niet nodig wordt geacht om bij ieder nieuw gepresenteerd woord direct het hoe en waarom van de schrijfwijze volledig uit te leggen?
    Hoe komt het dat bij het lesgeven niet constant wordt uitgegaan van de lees-/schrijffouten die de kinderen maken n.a.v. een door hen onvoorbereid gelezen of aan hen gedicteerde tekst, zodat de les vervolgens kan draaien om hetgeen zij kennelijk verwarren, maar dat het (werk) boek de lesinhoud bepaalt?
    Hoe komt het als bij een onderwijsresultaat alarmbellen gaan rinkelen, dat men denkt dat de kwestie zal verbeteren als men nog eerder, nl. op de kleuterschool (groep 2 en wellicht ook groep 1?), met dit onderwijs aanvangt, compleet met scores bepalen voor ‘de werkjes’ !, waarbij de vraag of het kind, gezien zijn ontwikkelingspeil, hier wel aan toe is, geen rol speelt?
    Hoe komt het dat men denkt ‘one size fits all’?

    Mocht u benieuwd zijn naar een drastisch andere aanpak: zie de commons (publiekdomeinwebsites, zonder inloggedoe, gratis te downloaden en verspreiden) http://www.logischlerenlezen.be en m.b.t. NT2 http://www.zokanhetook.academy, alsmede het boek ‘Spellen zonder fouten’ van Jorien Koedam en Margit Kiewit, en het net verschenen boek ‘ABC Letterwereld’ (voor kleuters en hun begeleiders) van Magda Jacobs en Ria Krijgsman.

    Renée Laqueur-van Gent
    Schilde
    België

Je moet inloggen om een reactie te kunnen plaatsen.

Ook Interessante Artikelen

Schrijven voor Onderwijscommunity

Onderwijscommunity werkt met een aantal vaste auteurs en krijgt vanuit diverse kanalen in en rondom de community content aangeleverd. We staan open voor nieuwe auteurs en we zijn altijd op zoek…
Lees verder

Bezoeker!

Community Leden

Alle Leden >>>

Whitepaper arbeidsmarkt

Whitepaper onderwijs arbeidsmarkt

Whitepaper digitale toepassing didactiek

didactiek download

Whitepaper Werkstress de baas

HR download onderwijs

Whitepaper Hybride leeromgeving

Leeromgeving download

Whitepaper maatschappij

Maatschappij onderwijs download

Whitepaper onderwijsontwikkeling

onderwijsontwikkeling download

Whitepaper effectief afstandsonderwijs

Onderwijs organiseren download

Whitepaper professionalisering

onderwijs professionalisering download

ICT-gebruik in het onderwijs

Onderwijs Technologie download

Registreer je als lid

Artikelen & Blogs

Apps & Tools

🙁

WORD LID

Met Onderwijscommunity maken we het werkveld iedere dag een stukje beter en mooier. Meld je gratis aan als lid, maak verbinding, haal én breng kennis, maak je eigen ledenprofiel, connect met andere leden en meer.

PUBLICEER

Heb je een uniek en interessant artikel geschreven en denk je dat deze interessant kan zijn voor de leden van Onderwijscommunity? Stuur deze dan in via het formulier en wij gaan er mee aan de slag.