Inzet technologie: gevoelde urgentie plus interne motivatie?
Technologie-acceptatie modellen staan sinds de corona crisis volledig op hun kop. In de huidige situatie, waarin veel mensen voelen dat ze moeten roeien met de riemen die ze hebben is het waarschijnlijk maar weinig relevant te vragen;
- in welke mate docenten de intentie hebben een technologie te gebruiken (Ngai, Poon, & Chan, 2007),
- in hoeverre docenten wel intern gemotiveerd zijn om technologie te gebruiken in hun lessen (Lee et al., 2005),
- of te vragen hoezeer het gebruikersgemak van invloed is op de toepassing ervan (Davis, 1989).
De urgentie, die in veel modellen over technologie adoptie wordt meegenomen, is nog nooit zo sterk gevoeld als nu, maar als de crisis voorbij is zal deze ook weer verdwijnen? Zolang er nog geen nieuw onderzoek gedaan is blijft het speculeren met welk gevoel de docenten achterblijven als de situatie weer terugkeert naar ‘normaal’.
Relatie tussen plezier en bruikbaarheid
Ik heb er nog geen goed beeld van of docenten wel een beetje plezier ervaren bij het gebruik van technologie voor hun onderwijs. In de vragenlijst die bij mijn Hogeschool is uitgezet werd (een paar maanden na de omslag naar onderwijs op afstand) wel naar algemeen werkplezier gevraagd en die cijfers waren vrij dramatisch. Uit onderzoek blijkt dat er een sterke relatie is tussen ervaren plezier en ervaren bruikbaarheid van technologie (Zhang, Guo en Chen, 2007); de mate waarin sommige docenten ruimte voelen om spelenderwijs te leren in deze tijd zou ook van invloed kunnen zijn (Roca & Gagné, 2008). Er is wel een onderbouwde indicatie dat docenten voordelen ervaren.
Ik krijg echter ook de indruk dat veel docenten zich momenteel overvraagd voelen in hun aanpassingsvermogen in de onderwijs-op-afstand-situatie. Dit zou er wel eens toe kunnen leiden dat de docenten achterblijven met een negatief sentiment ten opzichte van technologie-gebruik. Het klaslokaal blijft voor de meesten van ons een thuisbasis.
Gevoel van competentie, vloeibaar onder druk
Hoe docenten hun eigen competentie ervaren om online les te kunnen geven is van belang voor hun inschattingen met betrekking tot bruikbaarheid en gebruiksgemak van onderwijstechnologie (Roca en Gagné, 2008; Holsapple en Lee-post, 2006). De vragen die hierover gesteld zijn in onze (Hogeschool Rotterdam) vragenlijst stemmen mij hierover wel redelijk positief. Hoe deze periode van invloed is op de zelf-inschatting met betrekking tot digitale geletterdheid (self-efficacy) is niet duidelijk, maar veel docenten zullen erachter zijn gekomen dat ze meer kunnen dan ze dachten. Onder druk wordt alles vloeibaar laten we maar zeggen.
De ‘Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT)’ richt zich op vier componenten die gezamenlijk voorspellend zijn voor de acceptatie van technologie, de intentie om het toe te passen, en op uiteindelijk gebruik (Venkatesh et al., 2003).
- De verwachting met betrekking tot prestatie,
- de inschatting van de moeite die het toepassen gaat kosten,
- de invloed van sociale druk en
- de faciliterende context.
Gebrek aan interactie
Wat betreft de verwachting met betrekking tot prestatie is mijn indruk dat veel docenten nog denken dat ze de prestatie die ze normaal leveren door middel van (fysiek) contactonderwijs op afstand niet kunnen benaderen. Het gebrek aan (directe) interactie wordt door veel docenten als onoverkomelijk obstakel gezien.
Inschatting van de moeite
De definitie die in de literatuur gebruikt wordt bij de tweede component (effort expectancy) is mijns inziens een beperkte definitie voor de inschatting van de moeite die toepassing gaat kosten, omdat de definitie zich alleen richt op het gebruiksgemak van het technologische systeem en niet op de pedagogisch-didactische inzet. De docenten geven duidelijk aan dat het ze de afgelopen periode meer tijd kost hun onderwijs (online) vorm te geven dan voorheen. De technologie die zij inzetten kregen ze volgens mij redelijk makkelijk onder de knie, al hadden veel docenten (in de context van het noodonderwijs op afstand) niet de tijd om de meer geavanceerde functies te ontdekken.
Sociale druk
De derde component is de invloed van sociale druk. In de open vragen van onze vragenlijst schemerde hier en daar door dat docenten druk voelen om hun competenties voor online onderwijs (snel) te ontwikkelen. De definitie van Venkatesh et al. (2003) verwijst naar ‘important others’ en hun verwachtingen. Docenten kunnen best eens verrast worden als belangrijke collega’s opeens heel positief of negatief staan tegenover het toepassen van technologie in hun onderwijs. Of het merendeel zich zal scharen aan de kant van de positieve houding of aan de kant van de negatieve valt nog maar te bezien.
Ondersteuning en vertrouwen
De facilitatie bij adoptie van technologie is een vierde component. Het is van groot belang dat organisatie-onderdelen die docenten kunnen ondersteunen bij het vormgeven aan online onderwijs goed zichtbaar zijn in deze tijd en voldoende capaciteit hebben om docenten te ondersteunen. Het vertrouwen bij docenten dat ze in het nieuwe schooljaar kwalitatief goed onderwijs zullen kunnen verzorgen hangt hier mijns inziens sterk van af. Ook de technologische infrastructuur en de mate waarin die op orde is zal hieraan bijdragen. Drempels voor effectief gebruik moeten weggenomen worden, en de interoperabiliteit van verschillende componenten moet zo goed mogelijk in orde gebracht worden.
Als laatste moet opgemerkt worden dat het natuurlijk niet alleen van de docenten afhangt of er na de crisis meer onderwijstechnologie gebruikt gaat worden. De ervaringen van studenten (Lee & Lee, 2008) en andere facultaire medewerkers en ‘stakeholders’ (denk: roostermakers, IT ondersteuners, directies) zal hier ook zeker een rol in spelen. De hele organisatie zit in een veranderproces, en het zal snel duidelijk worden of studenten goed genoeg uitgerust zijn voor onderwijs dat grotendeels online zal moeten plaatsvinden.
Technologische tweedeling
De zorg voor de student staat natuurlijk altijd voorop in de vraag of we ook na de corona crisis een deel van ons onderwijs online zullen voortzetten. Net als in ons regulier onderwijs moeten we ons ook in ons online onderwijs serieus af blijven vragen welke studenten hiervan profiteren en welke studenten zullen achterblijven. In het onderzoek wat ik hiernaar gedaan heb bleek dat er online een andere/eigen dynamiek plaatsvindt. In sommige gevallen verrassen de studenten hun docenten op een positieve manier. Maar er zijn ook zorgen over de zelfsturing van sommige studenten, en de online mechanismen van in- en/of uitsluiting. Docenten zelf geven aan de ene kant aan moeite te hebben de interacties waaraan ze gewend zijn online vorm te geven, maar aan de andere kant ontdekken ze ook nieuwe manieren om de pedagogisch-didactische relatie met hun studenten aan te gaan.
Al de factoren die hierboven zijn besproken zullen meespelen. Zal de tijd zijn werk doen? Als deze geforceerde situatie nog lang stand houdt dan zullen docenten er wellicht aan gewend raken, en zich gaan verdiepen in de aanwezige kennis over manieren waarop je op een efficiënte en effectieve manier vorm kunt geven aan online onderwijs.
Referenties: Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. Management Information Systems Quarterly, 13(3), 319–340. doi:10.2307/249008; Holsapple, C. W., & Lee-Post, A. (2006). Defining, assessing, and promoting e-learning success: An information systems perspective. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(1), 67–85. doi:10.1111/j.1540-4609.2006.00102.x; Lee, M. K. O., Christy, M. K., Cheung, M. K. C., & Chen, Z. (2005). Acceptance of Internet-based learning medium: The role of extrinsic and intrinsic motivation. Information & Management, 42(8), 1095–1104. doi:10.1016/j.im.2003.10.007; Lee, J. K., & Lee, W. K. (2008). The relationship of e-learner’s self-regulatory efficacy and perception of e-learning environmental quality. Computers in Human Behavior, 24(1), 32–47. doi:10.1016/j. chb.2006.12.001; Ngai, E. W. T., Poon, J. K. L., & Chan, Y. H. C. (2007). Empirical examination of the adoption of WebCT using TAM. Computers & Education, 48(2), 250–267. doi:10.1016/j.compedu.2004.11.007; Roca, J. C., & Gagné, M. (2008). Understanding elearning continuance intention in the workplace: A self-determination theory perspective. Computers in Human Behavior, 24(4), 1585–1604. doi:10.1016/j. chb.2007.06.001; Saadé, R., & Bahli, B. (2005). The impact of cognitive absorption on perceived usefulness and perceived ease of use in on-line learning: an extension of the technology acceptance model. Information & Management, 42(2), 317–327. doi:10.1016/j. im.2003.12.013; Venkatesh, V., Morris, G. M., Davis, B. G., & Davis, D. F. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. Management Information Systems Quarterly, 27(3), 425–478; Zhang, N., Guo, X.-H., & Chen, G.-Q. (2007). Extended information technology initial acceptance model and its empirical test. Systems Engineering Theory and Practice, 27(9), 123–130. doi:10.1016/ S1874-8651(08)60057-5
