Autonomie als medicijn tegen werkstress in het onderwijs

Werkstress in het onderwijs

Dat er in het onderwijs op dit moment grote problemen zijn met een chronisch hoge werkstress hoef ik bijna niet te introduceren. Er is in Nederland al jarenlang geen sector  waar meer burn-outklachten ervaren worden dan in het onderwijs (Voorwinden, 2019; CBS 2020). In vergelijking met andere beroepen heeft een docent relatief veel last van uitputting en cynisme, hetgeen symptomen van werkstress zijn (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). Een hoge werkstress heeft bijna een onvermijdelijke koppeling aan het docentschap (Harmsen et al., 2019). 

De gevolgen van deze werkstress zijn extensief.

1. Zo zijn de verzuimcijfers in het voortgezet onderwijs (VO) aanzienlijk gestegen over de afgelopen jaren (Voion, 2020).
2. Ook draagt de hoge werkstress bij aan het grote imagoprobleem waar het VO al jaren mee worstelt, hetgeen de aanwas van nieuwe docenten bemoeilijkt (van Vroonhoven, 2020).

Deze gevolgen zijn echter niet de zorg van de individuele docent zelf, de ware gedupeerde van de werkstress. Zij zijn wel degenen die de prijs betalen van deze problematiek, met een hoge werklast, burn-outs en verminderd werkplezier. Wellicht ben je zelf docent en herken je dit beeld. Dit blog zal ingaan op deze werkstress, waar deze vandaan kan komen en hoe je er meer controle over kunt krijgen. Als de werkdruk hoog is, mede door de personeelstekorten en bezuinigingen van de afgelopen jaren, dan lijkt de situatie soms hopeloos. De hoge stress lijkt inherent aan het beroep van docent. Dit is niet het geval, er zijn oplossingen. Gek genoeg zijn die oplossingen al heel oud. 

40-jaar oude theorie met antwoorden

Althans, de theorie die achter de oplossingen schuilgaat, werd door de socioloog Robert Karasek in 1979 al ontwikkeld. Er zijn sindsdien meerdere theorieën en modellen ontwikkeld die de oorzaken van werkstress blootleggen. Het Job Demands-Control (JDC) model van Karasek snijdt echter nog steeds hout en geeft het duidelijkst inzicht in waar het fout gaat in het onderwijs. 

Het Job Demands-Control model van Karasek (1979)

Er zijn twee dimensies aan het JDC-model die bepalen hoe werk wordt ervaren.

1. Ten eerste is er de horizontale as, die aangeeft hoeveel de baan van iemand eist, waaronder werkdruk valt. In het onderwijs is de werkdruk over het algemeen genomen hoog (van Vroonhoven, 2020). Je zult jouw werk als docent dus waarschijnlijk niet snel saai of eenvoudig vinden, omdat die perceptie gepaard gaat met weinig taakeisen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan jouw bijbaantje vroeger, vakkenvullen of kaartjes scannen, waarbij er weinig van je gevraagd wordt.
2. Hoe je jouw werk ervaart hangt vervolgens af van de tweede (verticale) dimensie: de sturingsmogelijkheden die je hebt. In andere woorden, hoeveel controle je hebt over jouw werk bepaalt of jouw werk uitdagend of juist stressvol is. Wanneer je genoeg controle ervaart, kan dit motiverend werken en zal de werkdruk aanvoelen als een uitdaging. Wanneer je die controle echter niet hebt, kan het juist overweldigend werken en zo ontstaat er dan werkstress. Op dat moment kun je de eisen van het werk niet aan. Het is dus voor docenten met veel werkstress de vraag hoe ze die controle over hun werk kunnen terugwinnen. Daarvoor zijn meerdere instrumenten mogelijk, maar de voornaamste is autonomie.

Autonomie als oplossing voor werkstress in het onderwijs

Met autonomie wordt de professionele vrijheid van docenten bedoeld. Hoe vrij ben je in jouw werk en de invulling daarvan? Die vrijheid geeft je het gevoel van controle over jouw werk en kan dus het verschil zijn tussen uitdagend en stressvol werk. De autonomie van docenten geeft vrijheid in hoe ze omgaan met de hoge taakbelasting en kan daarmee voorkomen dat de hoge werkdruk uitmondt in werkstress (Bakker, Demerouti & Euwema, 2005). Zeker in het onderwijs is het belang van autonomie groot. Hoe je jouw lessen invult en inplant, daar wil je zelf inspraak over hebben. 

Hoe krijg je meer controle over je werk?

Laat me vooropstellen dat er natuurlijk geen makkelijke of eenduidige remedie is voor zo’n complex vraagstuk als de hoge werkstress van docenten. Iedere docent is weer anders en behoeft weer een eigen oplossing. Zo brengt meer autonomie ook een groter verantwoordelijkheidsgevoel met zich mee. Niet iedereen zal zich hier prettig bij voelen. Een model, zoals het JDC-model, geeft een overzichtelijk beeld van de werkelijkheid, maar ook een versimpeld beeld. Op de vraag hoe je meer controle en autonomie in je werk kan krijgen, zijn echter wel mogelijke antwoorden. 

Maatwerk schept autonomie

En omdat iedereen andere behoeftes heeft aan autonomie zijn afspraken met je leidinggevende cruciaal. Het is belangrijk dat jouw werkomgeving wordt gebouwd op jouw persoonlijke voorkeuren, ook wat betreft vrijheid en autonomie in het werk. Doordat je leidinggevende hierin open in gesprek gaat met jou, kunnen individuele afspraken gemaakt worden (Rousseau, 2005). Dit zogenoemde maatwerk kan docenten meer individuele vrijheid geven in hoe ze hun werk invullen of inplannen. Als gevolg hiervan zal een docent meer autonomie ervaren en in hun kracht staan om de hoge taakeisen om te zetten in uitdagend werk, in plaats van stressvol werk.

Respondenten gevraagd

Althans, dat is de verwachting op basis van de literatuur. Hier is echter nog onderzoek naar nodig. Docenten, teamleiders en schoolleiders in de VO-sector onderstrepen allemaal het belang van maatwerk in HR-beleid (Knies & Leisink, 2017; Leisink & Knies, 2019). De waarde voor het verlagen van werkstress is echter nog niet bewezen in onderzoek.

En voor dat onderzoek, mijn masterscriptie aan de Universiteit Utrecht, zijn respondenten nodig. Wil je bijdragen aan onderzoek naar de werkstress van docenten? Dan kun je in 5-10 minuten de onderstaande survey invullen. Bij voorbaat veel dank! In de huidige tijden is respondenten vinden erg lastig, dus als je de survey wilt delen met collega’s wordt het ook erg gewaardeerd.

Ga naar de Survey (Survey inmiddels gelsoten. Update volgt april ’23)

Bronnen:

• Bakker, A. B., Demerouti, E., & Euwema, M. C. (2005). Job resources buffer the impact of job demands on burnout. Journal of occupational health psychology, 10(2), 170.
• CBS. (2020, 15 april). Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden 2019. Geraadpleegd op 8 maart 2021,
• Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495-513.
• Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., van Veen, K., & van Veldhoven, M. (2019). Measuring general and specific stress causes and stress responses among beginning secondary school teachers in the Netherlands. International Journal of Research & Method in Education, 42(1), 91-108.
• Karasek, R. A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 285-308.
• Knies, E., & Leisink, P. L. M. (2017). De staat van strategisch personeelsbeleid (HRM) in het VO.
• Leisink, P. L. M., & Knies, E. (2019). Werk maken van Strategisch HRM: Hoe personeelsbeleid bijdraagt aan goed onderwijs en bevlogen medewerkers. VO academie, 3.
• Rousseau, D. M. (2005). I-deals, Idiosyncratic Deals Employees Bargain for Themselves. ME Sharpe.
• Van Vroonhoven, M. (2020). Samen sterk voor elk kind. Geraadpleegd op 5 januari 2021,
• Voion. (2020, 7 oktober). Ziekteverzuimcijfers 2019 voortgezet onderwijs gepubliceerd. Geraadpleegd op 10 maart 2021,
• Voorwinden, R. (2019, 11 april). Onderwijs blijft kampioen in burn-out. Geraadpleegd op 9 maart 2021.