Alles draait om cijfers
Een blogger op scholieren.com vertelt dat hij ‘als een zombie in het klaslokaal zit’. “Moe. Energieloos. Geïrriteerd. Kapot. Niet alleen ik, maar het merendeel van mijn klasgenoten ziet er zo uit. […] School maakt ons niet alleen zombies, maar ook cijferslaven. Alles draait om cijfers. Toetsen, toetsen en nog eens toetsen. We werken toe naar die toetsen. Vervolgens naar ons examen.”[1]
Intrinsiek motiveren – kan dat?
Vlaamse en Nederlandse leerlingen behoren tot de minst gemotiveerden ter wereld. Hoe zou dat komen en wat kunnen we daaraan doen? Het nieuwste boek van Rob Martens, Leerlingen intrinsiek motiveren geeft ons, volwassenen, leraren, opvoeders, inzicht in wat leerlingen intrinsiek motiveert en wat mensen in het algemeen drijft. Rob Martens hangt een positief, humanistisch, psychologisch mensbeeld aan, lijnrecht tegenover het neoliberalistische, op prestatie, controle, afrekening en beloning gerichte beleid, dat ons onderwijs doortrekt. Dat maakt dit een sympathiek boek. De lezer vindt hierin inspiratie voor het interessanter en relevanter maken van het onderwijs. Dat vergroot het werkplezier van leraren zowel als leerlingen.
Het probleem wordt meestal bij de leerlingen gelegd, die geen zelfdiscipline zouden hebben, niet zouden willen leren en niet kunnen plannen.
Gemaakt om te leren
Net als in zijn vorige boek We moeten spelen (2019)[2] pleit Rob Martens ervoor kinderen plezier in leren (terug) te geven. Kinderen willen van jongs af aan graag leren, stelt hij. Ze kunnen niet anders; mensenkinderen zijn gemaakt om te leren. Die opvatting deel ik. In de honderden gesprekken die ik heb gevoerd – en nog voer – met leerlingen en studenten die hun motivatie om te leren zijn kwijtgeraakt, ben ik er nog geen tegengekomen die niet wilde leren. Integendeel, ze willen wel leren maar niet op de manier waarop ze dat op school moeten doen.
“Ik wil heel graag leren!” riep een leerling eens wanhopig uit in zo’n gesprek. [3] Ze legt uit dat ze heel graag leert – hongert naar kennis – maar gefrustreerd raakt als ze in de les wordt afgescheept met opmerkingen als: “Dat is te moeilijk voor je,” “Leer maar gewoon wat er in het boek staat,” “Dat wordt niet gevraagd op het examen,” of “Daar hebben we nu geen tijd voor.” Zij zocht diepere kennis vanuit haar verwondering maar werd niet serieus genomen en kreeg louter dooddoeners.
Motivatieprobleem
Veel voorkomende klachten van leerlingen zijn saaie lessen, grote toetsdruk, kinderachtige schoolregels [4] en weinig vrijheid en zelfstandigheid. Ook hoor ik vaak de klacht dat de lessen niets, of weinig, te maken hebben met de wereld buiten school, waar ze later hun plek in moeten vinden. Sommigen vergelijken school zelfs met een gevangenis. Duidelijker kunnen we het niet krijgen. Ons onderwijs kampt met een motivatieprobleem.
Afrekenen en belonen
“School staat te veel in het teken van straffen, in plaats van belonen. Bedenk je maar eens: als je slechte cijfers haalt, blijf je zitten. Maar wat gebeurt er nu eigenlijk als je goede cijfers haalt? Je gaat wel naar de volgende klas, maar daar houdt het mee op.” Dat komt overeen met de resultaten van veel onderzoek naar het effect van cijfers op motivatie en schoolprestaties. Cijfers geven, zorgt voor onnodige stress en werkt demotiverend, tenzij die cijfers onderdeel zijn van feedback, zoals bij formatief handelen. [5]
Schoolsysteem
Ergens in de loop van de jaren die ze op school doorbrengen, raken veel kinderen hun plezier in leren kwijt. Het is tragisch dat dat vaak als iets onvermijdelijks wordt gezien, zoals in veelgehoorde uitspraken als: ‘Pubers zijn van nature lui, willen nou eenmaal niet leren, hebben een hekel aan school.’ Het is de moeite waard ons af te vragen welke rol wijzelf en het schoolsysteem dat wij in stand houden daarbij spelen. En is dat gebrek aan motivatie en interesse wel zo vanzelfsprekend? En als dat niet zo is, wat kunnen we eraan doen?
Intrinsieke motivatie
Uitgangspunt van Leerlingen intrinsiek motiveren is dat mensen van nature lerend, creatief en sociaal zijn. Dat is een biologisch gegeven. We kunnen niet anders en het brein van kinderen en tieners is helemaal gebouwd op het ontdekken van de wereld en leren hoe die in elkaar steekt. Demotivatie en niet willen leren worden veroorzaakt door iets in de omgeving.
Hij zet zich af tegen leertheorieën over effectieve instructie die onderwijs als een input-ouput-proces zien.[6] Waar die theorieën geen aandacht hebben voor het gevoel van leerlingen, stelt hij dat gevoel juist, in navolging van Deci en Ryan, voorop. Bijna iedereen in het onderwijs heeft wel eens van de zelfdeterminatietheorie gehoord, maar op veel scholen is het weinig meer dan een paar slogans op de website en de schoolgids. In werkelijkheid wordt ons onderwijs gedomineerd door toetsen en examens en zijn de lessen vooral training daarvoor.
Intrinsiek gemotiveerde leerlingen leren diepgaander.
In de zelfdeterminatietheorie (ZDT) gaat het om gevoelens die intrinsieke motivatie versterken: de behoefte aan sociale verbondenheid, competence [7] en autonomie. Martens gaat in zijn boek diep in op die basale psychologische behoeften en hoe we die in ons onderwijs tegemoet kunnen komen.
Autonomie
Autonomie (van het Griekse ‘autonomia’) is vrijheid om de eigen wetten te volgen, zelf te bepalen wat goed en niet goed is. Vrijheid is niet ieder voor zich alleen maar doen waar je zelf zin in hebt, zonder met anderen rekening te houden. “Autonomie verwijst niet naar onafhankelijk, afstandelijk of egoïstisch zijn, maar naar het gevoel van vrijwilligheid dat met elke handeling gepaard kan gaan, of die nu afhankelijk of onafhankelijk, collectivistisch of individualistisch is.” (Ryan & Deci, 2000.)
Denk aan de vrijwilligers van de KNRM, die onder gevaarlijke omstandigheden mensen redden op zee. Of ouders die vrijwilligers zijn bij de sportclubs van hun kinderen. Toegewijd, zorgzaam, trots op hun werk. Kijk naar spelende kinderen. Serieus, samenwerkend, geconcentreerd, doorzettend, lerend van fouten.
Psychologische schending
Martens schuwt geen harde woorden. Hij heeft het in verband met het onthouden van de basisbehoeften van zelfdeterminatie – relatie, competentie en autonomie – zonder schroom over psychologische schending. Het minst aangename hoofdstuk gaat over die schending. Hij staat daarin lang stil bij seksualiteit omdat daarbij het duidelijkst is wat dwang of juist deprivatie kan aanrichten.
Haak niet af, lezer. Op het eerste gezicht lijkt het te ver gaan ons onderwijssysteem te vergelijken met grensoverschrijdend gedrag, maar dat is niet het punt. Het gaat Martens erom te laten zien hoe schadelijk het kan zijn kinderen iets op te dringen dat ze, als ze de vrijheid krijgen, uit zichzelf — intrinsiek — doen. Of andersom, hoe schadelijk het is als kinderen iets wordt onthouden dat ze intrinsiek willen doen.
“Worden op school de psychologische basisvoorwaarden geschonden?”
vraagt Martens zich af
Onderlinge competitie
Ja, is zijn antwoord. De drie voorwaarden van zelfdeterminatie en dus intrinsieke motivatie worden in een cultuur van voortdurend toetsen geschonden doordat leerlingen voortdurend worden gecontroleerd, ze geen autonomie hebben en weinig competentie ervaren. Dat laatste geldt met name voor degenen die voortdurend te horen krijgen dat ze niet goed genoeg zijn – vaak de jongsten van de klas, of kinderen uit achterstandsgezinnen. Bovendien worden ze in een onderlinge competitie geplaatst, zodat ook de behoefte aan sociale verbondenheid niet wordt vervuld.
Wie dit niet gelooft moet, net als ik, eens een tijdje luisteren naar kinderen die hun motivatie voor school helemaal kwijt zijn. Die last hebben van faalangst, een laag zelfbeeld en somberheid of depressie. Veel kinderen zijn niet gelukkig op school. Wel zodra ze uit de klas mogen en lachend en stoeiend door de gangen draven. Maar zodra ze in de les zijn waar hun huiswerk wordt gecontroleerd – ‘Driemaal huiswerk niet gemaakt, half acht op school.’ – waar de lessen trainingen zijn voor een toets – ‘Saai,’ ‘Wat heb ik hieraan?’ – waar ze toestemming moeten vragen om naar de wc te gaan, stil moeten zitten en hun behoefte aan beweging onderdrukken, voelen ze zich opgesloten als in een gevangenis.
Ik zou de gedachte niet kunnen verdragen dat kinderen met tegenzin naar mijn lokaal komen en doe er dan ook alles aan om hun plezier in mijn lessen te verhogen: warmte, gezelligheid, humor, samenwerken (sociale verbondenheid), eigen verantwoordelijkheid en geen onnodige regels (autonomie), hoge verwachtingen, uitdaging en diep denken (competentie).
Om te begrijpen wat ik moet doen om te zorgen dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, moet ik me afvragen wat ik niet moet doen.
Vertrouwen in het verlangen
Zelfdeterminatie inzetten gaat meer om wat we moeten nalaten dan om wat we wel moeten doen. Het gaat erom dat we vertrouwen hebben in het verlangen van kinderen om te leren, wanneer we hen autonomie geven, zorgen voor een goede relatie en een gevoel van competentie. Het betekent dat we de controle durven los te laten. Het betekent allerminst dat we kinderen maar hun gang laten gaan. Integendeel, het vraagt van ons een grote betrokkenheid en expertise in ons vakgebied, waarbij we steeds de vraag stellen: Wat heeft dit kind nu van mij nodig?
Het betekent ook niet dat kennis niet belangrijk zou zijn, een veel gehoord, maar onterecht verwijt aan vernieuwingsscholen.8 Kinderen moeten zeker kennis opdoen, veel kennis zelfs, maar niet de dode kennis die de meeste schoolboeken hen voorschotelen en die ze op examens moeten reproduceren zonder die werkelijk diep te begrijpen. Martens pleit voor levende, zich ontwikkelende kennis [9] waar ze samen met hun leraren over kunnen nadenken.
Betekenisvolle context
En de basiskennis dan? Moeten ze geen woordjes en grammatica leren? Tafels kunnen opdreunen? Sommen oefenen? Zeker, maar kan dat niet minder saai? Er zijn genoeg voorbeelden van leraren die routinewerk kunnen inbedden in een betekenisvolle context, zodat leerlingen geïnspireerd worden ook het minder leuke werk te doen. Vergelijk het met trainen voor een sport of andere activiteit waar ze plezier in hebben.
Diepgaand leren en begrijpen vraagt om intrinsieke motivatie. Elke vorm van extrinsieke motivatie – beloning of straf, cijfers – verstoort dat proces. De verhalen die leerlingen mij vertellen, bevestigen dit keer op keer. Docenten die in staat zijn hun leerlingen intrinsiek te motiveren, zijn meestal de docenten voor wie stampen en vanbuiten leren maar een klein deel van de lessen uitmaakt. Zij durven te spelen met de lesstof en bieden hun leerlingen inzichten die boven die lesstof uitstijgen.
Het kan wel anders
Een voorbeeld is de geschiedenisdocent die lessen over het examenonderwerp Tweede Wereldoorlog aangrijpt voor gesprekken over morele vraagstukken. Dat leidt tot lessen waarin leerlingen enthousiast discussiëren over wat het betekent in een oorlog aan de goede of juist aan de foute kant te staan. Over verraad en heldenmoed. Dat zijn lessen met een diepe betekenis die de leerlingen nooit zullen vergeten. Ze leren mechanismen herkennen die nu actueel zijn, racisme, vooroordelen, propaganda en fake nieuws, en denken daarbij na over hun eigen standpunt. Hier wordt aan alle voorwaarden van zelfdeterminatie voldaan.
Een ander voorbeeld is Liesbeth Breek die in haar lessen Frans leerlingen foto’s en andere kunst laat bestuderen. De methode die ze daarbij gebruikt is slow looking, intensief kijken en jezelf verplaatsen in het kunstwerk, met de bedoeling het dieper te begrijpen. Liesbeth Breek: “Taal is bij mij het voertuig. Het doel is het vormen van zelfstandig denkende wereldburgers, maar de foto’s bespreken we in het Frans. Ook de antwoorden schrijven de leerlingen in het Frans. Op deze manier wordt zowel de Franse taal als wereldburgerschap gestimuleerd.” [10]
Al spelende leren
In vervolg op zijn vorige boek bepleit Rob Martens ‘De spelende school’, waar levende kennis wordt onderwezen, waar de intrinsieke motivatie van leerlingen een voorwaarde is om op te groeien tot volwassen wereldburgers – een concept dat veel weg heeft van mijn Denkende Klas. Hij toont overtuigend aan dat spel, mits niet verplicht, de beste manier is om kinderen enthousiast te maken.
Dat het moeilijk is wetenschappelijk aan te tonen wat het ‘nut’ of (biologisch) voordeel is van spel, wil nog niet zeggen dat het er niet is. De effecten van spel zijn niet meteen op korte termijn te meten omdat het gaat om slecht zichtbare, moeilijk controleerbare, complexe leerprocessen. Geen wonder dat onderwijswetenschappers, die zich bezighouden met onderzoek naar effectieve instructie, spel het liefst negeren. Helaas maken ze daarbij de fout het nut van spel meteen maar als onwetenschappelijk af te wijzen.
Wij (leraren en schoolleiders) moeten ons afvragen wat wij onder goed onderwijs verstaan en welke criteria we daarbij hanteren. Zolang dat wordt bepaald door opbrengsten – slagingspercentages, doorstroomcijfers en toetsresultaten – leven leerlingen van toets naar toets en blijft het bij oppervlakkig leren. Dan kunnen we alles uit de kast trekken om onze leerlingen te motiveren, maar dat zal hun motivatie niet vergroten. Hoe het wel kan, leren we uit dit boek.
