Zijn we spelen verleerd?

Ik speel dus ik ben

Een kind dat de wereld gaat ontdekken, doet dat spelend. Voordat een kind kennis maakt met instanties zoals kinderopvang en scholen beweegt het zich door de wereld en komt in contact met anderen en het andere (de dingen) door manipulatie waarbij fantasie eindeloos kan zijn. Een stoel kan een huisje om onder te schuilen zijn, maar ook een auto om in te rijden. Anderen zijn medereizigers of chauffeurs en gaan mee op reis.

Materialen zoals zand, water, bladeren zijn een onuitputtelijke bron van manipulatie en fantasie. Wat kan je wel niet allemaal maken van zand en takken en bladeren?

Dan gebeurt er iets vreemd in het leven van jonge kinderen. Ouderen gaan de wereld begrenzen. Dat begint thuis. Het kind mag maar een beperkte tijd in de tuin spelen, aan de eettafel moet vooral gegeten kunnen worden en deze kan dus niet constant dienen als vliegtuig of schuilhut. Papa en mama moeten echt andere dingen doen en die stoel auto hebben ze echt nodig om op te zitten als er gegeten gaat worden. Spelen wordt aan regels en tijd gebonden. ‘Kijk uit voor elkaar.’ ‘Ruim je op?!’ ‘Nee daar mag je niet mee spelen, dat is gevaarlijk of daar niet voor gemaakt.’ Krijgt het kind te horen.

Kind van de rekening

Wanneer het kind naar een kinderdagverblijf (KdV) of gastgezin gaat, moet het met nog meer regels en anderen rekening houden. Iedereen zit op zijn eigen stoel, we eten op die tijd, speelgoed moet je delen en je mag niet alles door elkaar gebruiken. Of nog erger, je mag alleen maar met die materialen en met die kinderen, daar spelen voor zolang. De volwassenen gaan het spel van het kind inperken. Vanuit een misplaatst gevoel, idee van veiligheid, controle en ’dat kan je nog niet.’ Wat is dat, dat die volwassenen denken dat ze ‘controle’ moeten behouden? Dat situaties anders ‘onveilig’ worden? Wat kan er gebeuren? Dat een spel start, verder gaat, uitloopt, of eindigt? Dat gebeurt als je speelt, spel ontstaat, spel gaat verder, spel dooft, spel ontvlamt en spel eindigt. Zonder vaste afspraken, regels, tijd. Juist vanuit spontaniteit, vanuit de wil/behoefte om te spelen met de wereld als speelveld. Als ik dan op een KdV kom en ik zie kinderen die moeten kiezen uit materialen en een plek moeten kiezen en een bepaalde tijd voor hun spel krijgen, want om 10:30 u is het tijd voor fruit en wat te drinken, denk ik waarom? Is het niet ‘misdadig’ om kinderen uit hun spel te halen? Om beperkingen op te leggen? Dat is anders dan afspraken maken, of laten maken. Om het dagprogramma vast te stellen, dat vaststaat. Misschien is het spel wel zo tof vandaag dat het kind helemaal nog geen fruit of drinken wil. Misschien is het vandaag wel eerder afgelopen en gaat het kind pas later weer spelen. Misschien wil het kind vandaag juist eerst meer en langer kijken en (nog) niet meespelen of niet met hem of haar. Spelen komt en gaat en komt en gaat weer.

Rekenen en classificeren

Als het kind eenmaal naar school gaat, komt het in Nederland terecht in een omgeving die helaas te vaak is ingericht om cognitief, eendimensionaal te leren. Dat er bij iedereen in meer of mindere mate sprake is van meervoudige intelligentie (Gardner, 2006) wordt ontkend of weggewoven, niet belangrijk (genoeg) bevonden. Ons onderwijssysteem is gestoeld op cognitie en reproductie van feiten en methoden. Kinderen vanaf 4 jaar worden ‘voorbereid’ op een maatschappij waarin helaas (te) veel aandacht is voor classificeren, namelijk als je op die en die leeftijd maar dat kan en voornamelijk weet, dan ontwikkel je binnen de norm die gesteld is. Dat ontwikkeling met sprints en ook veel langzamer voor langere en kortere periodes verloopt en per kind anders is en o.a. afhankelijk van omgeving, relaties en zeker ook mogelijkheden tot spelen wordt in meer of mindere mate voor lief genomen.

Meervoudige intelligentie

De theorie van meervoudige intelligentie (Gardner, 2006) leidt tot drie conclusies:

1. iedereen heeft de volledige ‘range’ van intelligenties, dat maakt ons menselijk,
2. geen twee individuen hebben precies dezelfde intelligentie profielen, zelfs niet eeneiige tweelingen. Zelfs met dezelfde genen komen verschillende ervaringen die de intelligenties verschillend prikkelen.
3. Een hoge mate van (meervoudige) intelligentie betekent niet dat iemand perse intelligent handelt.

Deze drie conclusies zorgen voor sterke onderwijskundige, politieke en culturele vragen zoals bijvoorbeeld:

• waarom ontwikkelt het ene kind zich beter, sneller, anders?
• Waarom functioneert een kind wel of niet in een bepaalde omgeving?
• Waarom wordt een bepaalde mate van aanpassing op een bepaalde leeftijd al verwacht en welke consequenties heeft dat voor een kind dat sterk is in andere intelligenties dan de organisatie of cultuur waar het deel van uitmaakt?

Gardner schrijft dat hij gelooft dat de Westerse maatschappij aan de volgende drie vooroordelen leidt:

1. ‘Westist’ Het plaatsen van bepaalde Westerse waarden op een voetstuk. Logisch denken wordt waardevol geacht. Maar lichamelijk-kinetische intelligentie en inter- en intrapersoonlijke intelligentie een stuk minder.
2. ‘Testist’ suggereert een vooroordeel in de richting van menselijke capaciteiten die zijn te testen. Een overwaardering van kwalificatie zoals Biesta, 2011 die beschrijft. Er wordt meer waarde toegekend aan bijvoorbeeld kennis van formules en kunde in het gebruiken van die formules dan aan creatief denken, zoals bijvoorbeeld mogelijkheden van deze steen bedenken, hoe kan je de steen weergeven. Dit laatste is namelijk niet of slecht meetbaar. Epstein, 2020 beschrijft in zijn boek Range dat juist een breed perspectief en brede(re) ontwikkeling leidt tot meer creativiteit, intelligenter en autonomer handelen. En kinderen wordt spelen, waarin juist creativiteit en autonomie van belang zijn, al vanaf jonge leeftijd ingebonden en beperkt en ontnomen.
3. ‘Bestist’ Het geloof dat alle antwoorden voor een bepaald probleem in een bepaalde aanpak liggen. Als je zo doet dan kom je bij dat en dat klopt. Een andere, bredere, gevarieerde, creatieve aanpak met eventueel andere antwoorden past niet. In spel is dat ook te zien. Speel op die manier want dat past, klopt. Dat mensen een andere manier en andere kijk kunnen hebben en anders willen en kunnen spelen wordt onderdrukt of weggewuifd.

Werken spelenderwijs

Kijkend naar organisaties zie ik dat werken helaas niet of nauwelijks nog als spelen wordt gezien. Terwijl de parallellen te trekken zijn. Hoeveel leuker, creatiever, verfrissender, grappiger, speelser wordt je werk wanneer je uit het ‘keurslijf’ van de organisatie kunt en mag stappen en weer kunt gaan spelen. Spelen met je lijf, met anderen, in zelf samengestelde groepen of alleen, met eigen regels en eigen oorsprong en uitdaging. Alles dat nodig is: – eventueel een bal, – ruimte, – eventueel medespelers, – vooral zo weinig mogelijk regels, – vrijheid, – tijd, – ontmoeten, – ontdekken, – een speelse geest, dus los van ‘kaders’ en verplichtingen.

Als je dan ook nog wegblijft van de nadruk op intellect en de verbinding met je eigen lijf en dat van anderen en met omgeving vergroot kan je weer echt gaan spelen en in spelen ontstaat creativiteit spelend vanzelf.

Bronnen:

• Biesta, G.J.J. (2011). De school als toegang tot de wereld: Een pedagogische kijk op goed onderwijs. In R. Klarus & W. Wardekker (eds), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek (pp. 15-35). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
• Epstein, D. (2020). Range. Penguin Putnam Inc.
• Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New York: Basic Books.