Eigenaarschap en zelfregulatie
– doordenkend op vier blogs van Van der Ploeg over eigenaarschap
Onze school (mavo, havo, vwo) is in beweging, met de invoering van een veertig minuten rooster dit schooljaar, voorgenomen flexuren naast de vaste lessen (met keuzemogelijkheden voor leerlingen) en coaching van leerlingen. Met deze veranderingen wordt vooral een versterking van eigenaarschap en zelfregulatie bij leerlingen beoogd, met betrekking tot hun leerproces. Het zichtbaar – en bewust – maken van dat leerproces wordt daarbij gezien als belangrijk middel. Inzichten uit meta-analyses van John Hattie (2015) zijn hierbij leidend. Hiermee sluit onze school aan in een lange rij van scholen die een soortgelijke ontwikkeling doormaken.
Dit hele proces roept geregeld vragen en discussies op. In praktische zin, maar ook met betrekking tot de vraag welke visie op mens en onderwijs nou eigenlijk aan deze veranderingen ten grondslag ligt. Hoe maken we zorgvuldige keuzes? Ik schreef hierover een stuk voor onze school; deze bijdrage is een bewerking daarvan. Inspiratie daarbij komt vooral uit vier blogs die Piet van der Ploeg (2020), docent/ onderzoeker aan de Rijksuniversiteit Groningen en specialist in onderwijsethiek en burgerschapsvorming, schreef over het thema eigenaarschap: Paradoxen van eigenaarschap [1] en volgende.
Bart Keer is sinds dertien jaar docent kunstvakken/ ckv in havo/ vwo bovenbouw op het Staring College, Lochem. Daarvoor gaf hij acht jaar les op het Rudolf Steiner College in Rotterdam. Dit blog verscheen eerder op Blogcollectief Onderwijs Onderzoek.
Opzet
In het eerste deel van deze bijdrage wordt gepoogd kernaspecten uit de blogs van Van der Ploeg nog eens te verwoorden. In het tweede deel wordt een mogelijke voorzet gegeven voor een door Van der Ploeg aangekondigde vijfde blog voor het Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. In die blog zou hij in willen gaan op de vraag wat dan een goede manier is om in de onderwijspraktijk om te gaan met (het paradoxale karakter van) eigenaarschap van leerlingen.
Psychologische basisbehoeften
Bij deze voorzet op die vijfde blog ga ik onder anderen in op de zogenaamde psychologische basisbehoeften. Door Deci en Ryan (2018) wordt de vervulling van deze basisbehoeften (autonomie, competentie en relatie) als voorwaardelijk beschouwd aan het willen en kunnen reguleren van het eigen leerproces.
Van der Ploeg ziet de goede kanten van meer eigenaarschap van leerlingen, maar tegelijk het gevaar dat de leerling verantwoordelijk wordt gemaakt voor een proces dat hij/zij niet kan overzien. Daarbij zijn er allerlei factoren die buiten de invloed van de leerling liggen, zoals de thuissituatie, een heel rumoerige klas, een docent met wie het niet klikt of simpelweg een genetisch bepaald plafond. Als dan driehoek-gesprekken, logboeken en coaching te veel de nadruk leggen op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling, terwijl factoren die buiten diens invloed liggen het leerproces belemmeren, kan dit psychische druk teweeg brengen. De leerling kan neigen naar zelfdwang en self-blaming, aldus Van der Ploeg. Een factor die hier dan nog bijkomt, is dat breinonderzoek van het afgelopen decennium uitwijst, dat het deel van de hersenen dat samenhangt met de zogenaamde executieve functies (de prefrontale cortex), pas rond het vijfentwintigste jaar is uitgerijpt (Crone, 2012). Als we dan de volgende definitie van executieve functies in ogenschouw nemen, wordt duidelijk dat we op dit vlak niet teveel van leerlingen mogen verwachten:
‘Executieve functie is een neuropsychologisch begrip dat verwijst naar cognitieve processen die betrokken zijn bij het plannen en aansturen van activiteiten, zoals starten met een taak, werkgeheugen, volgehouden aandacht, monitoren van prestaties, remmen van impulsiviteit en doelgericht doorzettingsvermogen.’ (Dawson & Guare, 2012, p 20)
Groeiende verantwoordelijkheid
Van der Ploeg brengt de tendens tot meer individueel eigenaarschap binnen het onderwijs in verband met de participatiemaatschappij, een voortvloeisel van het neoliberalisme. Als burger zijn we zelf verantwoordelijk geworden voor onze verzekeringen, onze energie en onze (digitale) communicatiemiddelen. Op zich mooi dat onze verantwoordelijkheid groeit. Maar we worden op alle fronten geacht zelf te vergelijken, te bepalen wat het beste voor ons is en contracten af te sluiten. Terwijl ook hier – net als bij de leerling – veel factoren buiten onze invloed liggen.
Ook scholen als organisaties zijn meegegaan in deze ontwikkeling. Verbiest (2014) beschrijft hoe tot in de jaren ’60 het onderwijs organisatorisch en financieel onder de mantel van de staat viel, terwijl die zich er inhoudelijk nauwelijks mee bemoeide. Sinds de jaren ’70 is het onderwijs, op de grote privatiseringsgolf van publieke diensten en goederen, meer op eigen benen komen te staan. Dit ging gepaard met een groeiend controlemechanisme. Zo was er het instellen van landelijke toetsen, instrumenten om de effectiviteit te meten, inspectietoezicht en het publiceren van ranglijsten met sterke en zwakke scholen. Zo is de positie van scholen veel complexer geworden; zij moeten veel sterker de eigen broek ophouden en verantwoording afleggen op allerlei manieren, in concurrentie om voldoende leerlingen.
Van der Ploeg constateert de laatste decennia een afname van het belang van pedagogiek, tegenover een toename van het belang van cijfers. Als burger en als docent lijkt het helemaal niet verkeerd om grondig na te denken over deze ontwikkelingen; naar onze leerlingen toe vraagt het om heel zorgvuldig om te springen met dat streven naar eigenaarschap.
Kunnen en willen
We zouden kunnen spreken over een gedeeltelijk eigenaarschap van leerlingen; wij als docent dienen dat proces te blijven bewaken en faciliteren. Tegelijk herkennen we als docent vermoedelijk allemaal het belang van het groeien van dat eigenaarschap. John Hattie constateert dat het kunnen reguleren van het eigen leerproces bijdraagt aan een grotere effectiviteit en kwaliteit van leren. Vele onderzoeken bevestigen dit. Men noemt dit zelfregulatie. De groei van het vermogen tot zelfregulatie gaat samen met de rijping van de executieve functies. We kunnen dan -zoals gezegd- ook niet verwachten dat leerlingen het al zomaar kunnen, we kunnen hen wel stap voor stap faciliteren in het iets meer gáán kunnen.
We zouden kunnen spreken over een gedeeltelijk eigenaarschap van leerlingen; wij als docent dienen dat proces te blijven bewaken en faciliteren.
Autonome motivatie
Kunnen vormt een ‘tandem’ met willen. Als leerlingen het echt willen, gaan ze het beter kunnen, en als ze het gevoel hebben het een beetje te (gaan) kunnen, zijn ze eerder en sterker gemotiveerd. Deci en Ryan hebben in hun Zelf Determinatie Theorie (ZDT) het begrip autonome motivatie gemunt. Letterlijk te vertalen als ‘uit eigen beweging.’ Ze bedoelen dit breder dan alleen intrinsieke motivatie. Het gaat hierbij ook om het uit eigen beweging nemen van alle stappen die nodig zijn om een (leer)doel te bereiken, ook als die stappen niet allemaal even interessant zijn. Bij autonome motivatie beklijft het geleerde volgens Deci en Ryan veel beter dan bij zogenaamde gecontroleerde motivatie (belonen en straffen), omdat er in dat laatste geval nauwelijks sprake zal zijn van een transfer van het geleerde naar een nieuwe situatie waarbij de controle (dwang) ontbreekt.
De drie basisbehoeften
Een groei van de combinatie autonome motivatie en zelfregulatie (waar willen en kunnen samenkomen) kan worden gezien als een groei naar eigenaarschap. Deci en Ryan stellen echter -op basis van zo’n twintig jaar onderzoek- dat hieraan iets vooraf gaat; eerst dienen de drie psychologische basisbehoeften in voldoende mate vervuld te zijn. Het gaat dan om:
- Autonomie (zelf keuzes willen maken en willen ‘sturen’ in het leerproces)
- Competentie (geloof in eigen kunnen ten aanzien van een leertaak)
- Relatie (betrokkenheid ervaren ten aanzien van/ gezien worden door de docent en medeleerlingen)
Deze drie behoeften kunnen elkaar wederzijds versterken. Het geloof in eigen kunnen versus het zelf willen sturen is de tandem die hierboven al benoemd is. Het derde aspect, het relationele, kent een waaier aan beïnvloedende aspecten. Zoals de sfeer in de klas, of het echt gezien worden door een docent. Zaken die -zoals Van der Ploeg aangeeft- enerzijds buiten de directe invloed van de leerling liggen, en anderzijds voorwaarde scheppend zijn voor het ontwikkelen van meer eigenaarschap in het leerproces. Uiteraard kan hier slechts een beknopte weergave van de basisbehoeften worden gegeven. Bij het streven naar meer eigenaarschap van leerlingen hoort echter direct de vraag hoe in het onderwijs de behoeften aan autonomie, competentie en relatie beter gestimuleerd en ondersteund kunnen worden.
Relevantie ervaren
Daar kan zich dan nog een vierde aspect bijvoegen, misschien wel in het midden van deze drie basisbehoeften: de persoonlijke ervaring van relevantie door de leerling bij de lesstof/ het leerdoel. Uit gesprekken met leerlingen die ik zelf de afgelopen twee jaar voerde kwam dit ook naar voren. De leerdoelen, die voor een belangrijk deel gestuurd worden door exameneisen, zouden -op zich- als relevant ervaren moeten worden door leerlingen. Dan kunnen ze als aanjager dienen in het hele proces van langzaam groeiend eigenaarschap. En wanneer het als docent lukt om de persoonlijke waarden en interesses van leerlingen te identificeren, te voeden en te wekken (Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens, 2007), zal dit het gevoel van relevantie doen toenemen. Makkelijk gezegd, moeilijk gedaan, en een mooie uitdaging.
Nieuwsgierigheid
Jan Bransen, hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen, stelt dat in het huidige onderwijs de wil niet wordt ontwikkeld. Er wordt door de leerling geluisterd en er wordt kennis gereproduceerd. Wellicht enigszins chargerend stelt hij dat jongeren gevraagd wordt gedurende hun gehele onderwijsperiode hun wil uit te schakelen. Terwijl de wil juist belangrijk is voor de waardeoriëntatie van mensen. Zo leren leerlingen hun eigen stem, perspectief en positie ontdekken (KleinJan, 2019).
Nieuwsgierigheid en het blijven vragen leidt uiteindelijk tot mensen die echt ergens voor staan (Bransen, 2021).
‘Paradox van eigenaarschap’
In essentie gaat het bij leerlingen om ‘persoonlijkheden in de groei.’ Die hebben enerzijds steun nodig en een veilige bedding, en anderzijds toenemende autonomie en eigenaarschap. Daar is weer de ‘paradox van eigenaarschap’ in essentie, zoals Van der Ploeg die onder de aandacht brengt.
Een paradox kan worden opgevat als een schijnbare tegenstelling, waarvan de oplossing dichterbij komt door langere tijd met deze tegenstelling te leven. Kunnen twijfelen en onderzoeken is daarbij van belang. Als docent, als leerling, als mens. Het is de essentie van onze Europese cultuur. Door een dergelijke paradox uit te houden, kom je uiteindelijk verder. Ook als leraar. Het westers neoliberalisme is veel te eendimensionaal; door te snel je eigen boontjes te moeten doppen en daarop überhaupt teveel de nadruk te leggen, verhard je en mis je ontwikkelingsmogelijkheden. Dat geldt dus ook voor een te sterke oriëntatie op het scoren van goede cijfers.
Tenslotte
Concluderend lijkt het dus niet zinvol, en ook niet helemaal mogelijk, om leerlingen eigenaar ‘te maken’ van hun leerproces. Veel meer lijkt het zin te hebben om in te zetten op het stimuleren en versterken van de vervulling van de psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en relatie. Dan kan een stukje eigenaarschap groeien. Hoe we dat doen, daar zijn velen van ons denk ik mee bezig. Met vallen en opstaan. Bijvoorbeeld door meer de nadruk op het proces te leggen, onder anderen door formatief toetsen. Kleins stapjes maken, waarbij ook keuzes mogelijk zijn in de manier van leren, versterken het gevoel van autonomie zowel als de ervaring competent te zijn. Het samen op weg zijn, waarbij van elkaar geleerd wordt en fouten gemaakt mogen worden, is binnen onze school duidelijk belangrijker aan het worden.
Zelf bespreek ik geregeld klassikaal leerlingenwerk, waarbij ik probeer de leerlingen de focus te laten leggen op de leerstappen, de ontdekkingen en gevonden oplossingen. De nadruk komt daardoor iets minder eenzijdig op het resultaat te liggen; werk van een leerling die op een bepaald vlak wat minder presteert, kan daarom net zo waardevol zijn als werk van een heel sterke leerling. Een ander helpend middel is om af en toe jezelf als docent in de waagschaal te stellen. Te laten merken waar je zelf voor staat. Niet om leerlingen te beïnvloeden, maar om ze te stimuleren hun eigen positie te verkennen, om hun waardeoriëntatie op gang te brengen. Op zulke momenten is de aandacht het grootst, is mijn ervaring. En de grote uitdaging is dan, om niet ‘nu weer terug naar de examenstof’ te gaan, maar die examenstof daarmee te verbinden. Diezelfde examenstof maakt dat niet altijd makkelijk.
Naast het didactische lijkt het pedagogische aspect toe aan een herwaardering. Ondertussen blijft mijns inziens onze kerntaak: het bieden van goed inhoudelijk vakonderwijs waarbij wij als docent het leerproces faciliteren en bewaken.
Literatuur
- Bransen, J. (2021). Gevormd of Vervormd. Een pleidooi voor ander onderwijs. Leusden: ISVW Uitgevers.
- Crone, E. (2012). Het puberende brein. Over de ontwikkelingen van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.
- Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2018). Self Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York, NY: The Guilford Press.
- Dawson, P. & Guare, R. (2019). Executieve functies bij kinderen en adolescenten; een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe.
- Hattie, J. (2012/2015). Leren zichtbaar maken (vert. F. Collignon. Bewerking voor het Nederlandse onderwijs A.M. Dogger-Stigter & M. Bogaarts). Meppel: Bazalt educatieve uitgaven. (Oorspr. Visible Learning for Teachers. Maximising impact on learning. Routledge: Taylor & Francis Group.)
- KleinJan, G.J. (2019) Interview met Jan Bransen. Dagblad Trouw.
- Ploeg, P. van der (2020, december). Gastblog 1, 2, 3 en 4 Paradoxen van eigenaarschap.
- Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas; over het stimuleren van een optimaal leerproces. Katholieke universiteit Leuven, Begeleid Zelfstandig Leren, alf. 16, 37.
- Verbiest, E. (2014). Leren innoveren, een inleiding in onderwijsinnovatie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
