Kansengelijkheid en verwachtingen
Sinds 2013 is De Transformatieve School actief als professionaliserings- en cultuurveranderingsprogramma binnen het grootstedelijk onderwijs. Inmiddels zijn er meer dan 35 scholen die als community inzetten op een cultuuromslag. In de kern gaat het om bewustwording van de invloed van verwachtingen die docenten hebben van de leerling. Dit bepaalt namelijk mede hoeveel leerpotentie binnen de schoolmuren benut wordt. De verwachtingen hebben een element van zichzelf vervullende voorspelling door de ongelijke mogelijkheid succes te ervaren.
De Transformatieve School zet zich in voor gelijke kansen voor kinderen door een cultuuromslag op scholen. De Gelijke Kansen Alliantie (OCW) samen met de gemeenten Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Tilburg bieden 1500 leerkrachten in het PO, VO en MBO een professionaliseringstraject.
Docent-coaches hebben inmiddels meer dan drieduizend lesobservaties verricht. Hierop volgt telkens een reflectief nagesprek met de leerkracht. Om kansengelijkheid binnen het onderwijs te vergroten wordt onder andere ingezet op een groter geloof in eigen kunnen bij kinderen. Daarnaast wordt doelbewust ingezet op een gezonde schoolcultuur.
Verwachtingen van docent zelf
Allereerst is het belangrijk om te beseffen dat er sprake is van onbewuste mechanismen, in het brein van de leerkracht. Het is niet waarschijnlijk dat leerkrachten bewust lagere verwachtingen hebben van kinderen. Het is niet zo dat leerkrachten bepaalde kinderen minder gunnen, noch dat zij denken dat sommige kinderen het niet in zich hebben te kunnen leren. Wel zijn wij ervan overtuigd dat bepaalde vormen van communicatie en denkbeelden afdoen aan de talenten en mogelijkheden van kinderen.
Om af te komen van lage verwachtingen is het dus van belang om eerst objectief naar het kind te kijken en uit te gaan van de talenten en potentie van het kind. Daarnaast betekent het bewust werken aan hoge(re) verwachtingen van kinderen vooral dat leerkrachten hogere verwachtingen van zichzelf hebben. In één van de collectieve trainingssessies, waarin de invloed van verwachtingen werd besproken met een lerarenteam, gaf een leerkracht aan dat haar manier van kijken naar het kind van grote invloed is op de ontwikkeling. Deze leerkracht moest bekennen een leerling bij het jaarlijkse overdrachtsgesprek dat aan het eind van het schooljaar in een veel lager niveaugroep geplaatst te hebben dan de werkelijke potentie van het kind.
Verwachtingen zijn vaak gebaseerd op factoren als talent, thuismilieu en werkhouding. Deze verwachtingen blijken bovendien hardnekkig te zijn. Als een leerling eenmaal op basis van deze factoren een plek heeft gekregen in de zogenaamde prestatiehiërarchie, stellen docenten dat niet zo gemakkelijk weer bij. uit: De invloed van verwachtingen in het klaslokaal, Joanne Bouman
Professionele open mindset
De paradox is hierin natuurlijk dat deze leerkracht met de juiste bedoelingen en intenties het overdrachtsgesprek ingaat, maar dat het resultaat een averechtse werking kan hebben. Je treedt bevooroordeeld een klas tegemoet. De kinderen kregen echter niet de kans om zelf die verwachtingen te scheppen. Uiteindelijk gaat het niet zozeer om het uitvoeren van goed bedoelde handelingen in de praktijk. Dat is de basis. Daarenboven is een professionele mindset onmisbaar. Een open blik waarin de overtuiging bestaat dat alle kinderen succesvol kunnen zijn.
Geloof in eigen kunnen stimuleren
Het geloof in eigen kunnen van de leerkracht (teacher self efficacy) hangt sterk samen met de ontwikkeling van het geloof in eigen kunnen van het kind (child self efficacy). Wij hebben op verschillende scholen kunnen zien hoe leerkrachten in staat blijken te zijn om met een inclusieve didactiek alle kinderen succes te laten ervaren. Gedurende deze lessen tonen kinderen meer gemotiveerd gedrag. Zo laten zij ook meer doorzettingsvermogen zien op momenten dat zij moeite lijken te hebben met de leerstof. Het zijn de succeservaringen tijdens de les die ervoor zorgen dat de motivatie voor het leren toeneemt. Het ervaren van succes zorgt ervoor dat het kind meer in zichzelf gaat geloven. In de interactie met de leerkracht ervaart het dat zij in hen blijven geloven. Kinderen die aangeven dat ze iets niet kunnen, zeggen eigenlijk ‘ik geloof niet dat ik in m’n eentje succesvol zal zijn.’
Ik heb u nodig als leerkracht die in mij blijft geloven – dat ik het kan, totdat ik ook in mezelf ga geloven.’
Onwenselijk gedrag als maskerade
Wanneer kinderen niet kunnen voortbouwen op succeservaringen en andere kinderen continu leersucces zien boeken, kan twijfel en onzekerheid ontstaan met betrekking tot het eigen onderwijsproces. Vaak zien wij kinderen die daardoor ook sociaal onwenselijk gedrag vertonen. Een gevoel van onzekerheid en incompetentie lijkt hieraan ten grondslag te liggen. Het kind is bang iets niet te kunnen. In een reflex verbergt het dat gevoel van lage self efficacy met onwenselijk gedrag.
Het gevoel van self efficacy van kinderen wordt in de sociale context van het onderwijs enorm beïnvloed, in positieve en negatieve zin. Succeservaringen stimuleren het gevoel van self efficacy van kinderen. Dit leidt tot zichtbaar beter gedrag en hogere leerprestaties. Onderwijswetenschappers doen al jaren onderzoek naar het fenomeen van self efficacy. De conclusie is steeds dezelfde: hoe groter het geloof in eigen kunnen bij kinderen, hoe beter hun leerprestaties en het welbevinden.
Inclusieve schoolcultuur als kader
Tot slot is het van belang om in dit verhaal de schoolcultuur te noemen, want met slechts één of enkele transformatieve leerkracht(en) in huis wordt de wedstrijd van kansengelijkheid in het onderwijs niet gewonnen. We hebben gezien dat lerarenteams hier eerder toe in staat zijn wanneer zij participeren in een inclusieve schoolcultuur en handelen vanuit een gemeenschappelijk normatief kader. Dit houdt in dat leerkrachten meer als collectief denken en handelen wanneer het gaat over het leerproces van de kinderen.
Normatief kader schept duidelijkheid
Wanneer kinderen jaarlijks leerkrachten treffen die hun geloof in eigen kunnen stimuleren, zullen zij veel meer gehecht raken aan de school in plaats van aan individuele leerkrachten. Een door alle leerkrachten gemeenschappelijk gehanteerd normatief kader zorgt voor duidelijkheid. Een inclusieve schoolcultuur waarbinnen kinderen weten hoe het werkt, wat de bewegingsruimte en daarmee wat de vrijheid is. Bij die duidelijk gekaderde normen, waarden, regels en verwachtingen is het ook duidelijk wanneer ze over de grens dreigen te gaan. Ook bestaat er in een inclusieve schoolcultuur de gemeenschappelijke mindset onder professionals dat alle leerlingen kunnen en willen leren.
Transformatieve onderwijsteams nemen hun collectieve rol kritisch in ogenschouw en houden elkaar scherp omwille van de hogere doelen. Zo’n hoger doel kan bijvoorbeeld het realiseren van een inclusieve schoolcultuur zijn. In zo’n schoolcultuur worden alle kinderen uitgedaagd om de beste versie van zichzelf te worden. Zowel het succes als de niet-succesvolle ervaringen van kinderen komen voort uit de bijdrage, of het niet bijdragen, van de leerkracht.
Als team collectief het verschil maken
Hiermee wordt absoluut geen schuldvraag bij iemand neergelegd, maar deze teams zien zichzelf als de verschilmakers voor alle kinderen. Het gaat dus meer om het aannemen van een positieve attitude richting jezelf, jouw team en vooral richting de kinderen. Het gaat dus om een totale cultuuromslag binnen het hele onderwijsteam. Een inclusieve schoolcultuur leert denken in kansen, vanuit vertrouwen. Handelend vanuit die basisovertuiging kunnen zo goed mogelijke leerervaringen worden gerealiseerd. Lerarenteams die ervan overtuigd zijn dat kinderen succesvol kunnen zijn, gedragen zich als collectief op een manier die dit succes voorspelt en in de hand werkt. In interactie met het kind, in het moment.
Dit is het vervolg op Kansenongelijkheid in het onderwijs & de rol van verwachtingen
Lees ook:
Onderwijscommunity, Nikkie Groenendaal; Don Sarto & inclusieve schoolcultuur
Driestar Educatief, Jeanine Bouman; De invloed van verwachtingen in het klaslokaal
